Писането изисква осъзнаване на знаковата система на речта
Писането е сложен и комплексен процес, който по своята същност е езикова изява, противопоставена на устната реч. Тъй като писането се случва при липса на директен събеседник, то изисква по-високо ниво на лингвистично функциониране и по-прецизен избор на средства за изразяване на съдържанието на съобщението.
За да се научи да пише, детето трябва да осмисли писмената форма на речта като знакова система, която използва графични елементи за предаването на информация. Всяка писмена система има свой знаков състав, който трябва да бъде научен и съотнесен към другата знакова форма на езика – устната реч. При писането говорните звукове се заменят с буквени символи, а основата му са езикът и устната реч.
Както и четенето, писането може да се усвоява и изучава отделно от устната реч (при глухи ученици, аутисти, при обучение по чужд език).
Формирането на умения за писане (печатно и ръкописно) е продължителен и последователен процес. Писането е зависимо от степента на овладяване на езика, неговата психологическа структура се изменя, като се извършва преход от съзнателно към автоматизирано равнище на изпълнение. Осъществява се чрез различни по вид дейности – писане под диктовка, преписване и спонтанно (творческо писане).
Като се учи да пише, детето усвоява нов стил на изказване. Според Виготски и Ушински в началото детето трябва да се учи да измисля само и да записва думи, което формира същинската цел на писането. Диктовките се включват след това – на по-късен етап (във 2 клас).
Етапи на писането
1. Звуков анализ на думата – определят се фонологичните признаци на звуковете с участие на скрита артикулация; ако детето неправилно изговаря думите, то пише така, както говори (заменя, размества или пропуска букви).
2. Свързване на фонемата с нейния графичен образ - уточняване на правописния вариант – главна или малка буква.
3. Трансформиране на фонемите в графични знаци – програмиране на графемния модел на думата.
4. Кодиране на фонемите под формата на графични знаци по правилата на правописа и композиране на изреченията. Това е най-трудната операция – свързана е с интегративните механизми на мисленето и езика. Затова някои деца с дислексия могат да преписват, но практически не могат (или много трудно) да пишат под диктовка или самостоятелно.
Специфични нарушения на писането (дисграфия)
Дисграфията е устойчива неспособност за усвояване на навика за писане според правилата на графиката (при фонетичен принцип на писане), независимо от достатъчното ниво на интелектуално и речево развитие и липса на груби нарушения на слуха, зрението и моториката.
В западната литература тези нарушения се означават като специфични нарушения на писането (specific spelling disability, disorthografia). Определят се чрез количество на грешките. Доказано е, че няма типове грешки, характерни (специфични) само за децата с дисграфия. Приема се, че основната разлика с децата в норма остава голямото количество различни по тип писмени грешки, които допускат децата с нарушения в писането.
Специфичните грешки в писането се определят от различния тип преработка на вербална инфомация. Те се изразяват основно в замени на графеми, чиито фонеми имат акустично сходство или на такива, демонстриращи ортографична близост.
Ортографичните грешки са свързани с фината дискриминация на визуално сходните графични символи, като се дължат предимно на дефицит в зрителната преработка и памет. Регистрират се литерални параграфии предимно в ръкописното писане, като за българския език най-често това са: графеми, конструирани от еднакви елементи, различно разположени в пространството /т-ш, п-и, б-д/, с еднакви елементи, но различаващи се по допълнителни такива /и-ш, п-т, о-а, х-ж, л-м, ш-щ, ц-щ, З-В, Р-В/, липса на елементи, особено при свързване на графемите, включване на допълнителни, несъществуващи елементи, неправилно разположение на отделни елементи.
Неточностите във формата на графемите, които ученикът възприема/възпроизвежда, се дължат на несъвършенства в зрително-пространствените функции, моторните способности или зрителномоторния контрол, функционирането на процесите, свързани с приемане, преработка и съхраняването на информацията.
Специфичните грешки, базирани на дефицит в слуховата преработка и вербална памет /фонетико-фонематични грешки/, се отнасят до фината дискриминация на графеми, изразяващи акустично близки фонеми. Много често тяхната атикулация при спонтанен говор е правилна и трудностите явно са на едно по-високо метафонологично равнище. Клиничната практика показва, че за българския език най-трудна е фината дискриминация на звучните и беззвучните консонанти /п-б, ф-в, т-д, к-г, с-з, ш-ж/, съскавите и шушкавите консонанти /с-ш, з-ж/, африкативните консонанти /ц,дз,ч,дж/ и сонорните звукове /м-н, р-л/.
Специфични грешки
- Параграфия – замени на букви при писане
Нарушенията от типа паралексия/параграфия – замени на графеми при четене и писане – са с постоянен характер, като техните прояви са свързани с особености на визуалната преработка на графични символи и с интегрирането на опеделен акустичен знак към съответния му визуален еквивалент.
- Елизия – пропускане на букви
Пропускането на буквите на гласните звукове е едно от най-типичните проявления на дислексията /дисграфията. Четенето и писането се характеризират с изключително затруднено, бавно и мъчително декодиране и кодиране на писмените вербални знакове, подсигурено от аналитико-синтетичния модел на преработка на инфомация „отдолу-нагоре“. Проявява се чрез опростяване на срички със струпани съгласни, пропускане на графема при струпване – пата вместо паста.
- Инверсии – разместване
- Трудности при преработка на служебни думи, представки и окончания, изпускане на предлози или сливане със следходната дума, отделяне на представката от коренната морфема и изписване като предлог (по катери /покатери/, по силно /по-силно/, по-тротоара /по тротоара/, нарисува ли /нарисували/.
- Правописни грешки – идентични грешки с тези на другите деца, но с по-продължителна употреба. Например замени на звучни и беззувчин съгласни.
- Пунктуационни грешки – неправилна употреба на препинателните знаци и тяното разположение, отново с по-продължителна употреба.
- Нарушена зрително-моторна координация – неовладени фини праксисни движения за писане и нарушения в зрително-моторната координация.
- Бавен темп на писане
Често дисграфията се съчетава със симптоми на дислексия /затруднения при четенето/, поради което някои автори отъждествяват двете нарушения и търсят причинна връзка между тях. Според френската школа, която използва термина дизортография, трудностите в писането са първичното и по-дълбоко нарушение от дислексията, като последната има вторичен характер. Англоезичните автори определят като водеща дислексията (нарушенията в четенето) и разглеждат дисграфията като вторична. В немската школа двете нарушения не се разделят – говори се общо за нарушение на четенето и писането. Авторите от руската школа изтъкват по-голямата честота на разпространение на дисграфията (2-3 пъти по-често от дислексия). Отбелязва се, че двата типа нарушения (в писане и четене) могат да се наблюдават и самостоятелно. Обяснението е в различните механизми на двата процеса и някои разлики в причините за техните нарушения.
За да се постави диагноза за дисграфия, грешките трябва да са много на брой и постоянни, както и да се срещат във всеки вид писмена работа на детето – преписване, диктовка и самостоятелно писане на изречения и текст.
*В текста са използвани материали от книгата "Дислексия" на Екатерина Тодорова.
Вижте още:
